viernes, 15 de junio de 2012
jueves, 4 de agosto de 2011
Epistemologìa de las Ciencias Sociales
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sábado, 9 de julio de 2011
QUE ES UNA PRUEBA CIENTÍFICA (Material para la reflexión)
Una de las aspiraciones más insistentes de los científicos desde los días de la Ilustración ha sido la siguiente, creer que los datos científicos son los mismos para todos, que tienen un carácter público y que no dependen de interpretación alguna. Más concretamente, la creencia reza así: para una comunidad dada de científicos los datos son algo objetivo, independiente de su voluntad. Los científicos, sin embargo, pocas veces son conscientes de la parte que coloca la mente en ese proceso y la que coloca la realidad; por ejemplo, diseñan un experimento para conseguir un determinado tipo de hechos empíricos y luego no llegan a ver la naturaleza de lo que ellos llaman “pruebas científicas”.
Pero los hechos tienen siempre diversas interpretaciones. El famoso experimento Michelson-Morley para medir la velocidad de la luz en diferentes direcciones, realizado a comienzos del siglo XX y relacionado con la Teoría de la Relatividad de Einstein, tuvo, como se sabe, una interpretación tradicional, a saber, que los resultados reflejaban algún problema con los vientos del éter o con la relación de la tierra con dichos vientos. La nueva teoría decía, sin embargo, que la velocidad de luz era la misma en todas direcciones y que ella no depende de la velocidad del observador, por lo cual los resultados del experimento eran verdaderos. Si la velocidad de la luz no dependía de la velocidad de los sistemas de referencia, esto era sumamente increíble. Todas las velocidades dependen de dos objetos, se trata de un asunto de comparar dos movimientos, y la luz no podía ser la excepción. Que los resultados fueran la prueba de una interpretación o de otra dependía lógicamente del punto de vista; se debe recordar, ante todo, que una prueba es algo que demuestra o algo que hace ver ante los ojos de quien observa que la suposición que se realiza es correcta. Se parece a la relación entre el “significante” y el “significado”, siendo el primero el que indica que el segundo se encuentra presente, o sea que el significante es la “señal” del significado. Por ejemplo, cuando las personas ven un semáforo y perciben la luz roja se puede decir que se encuentran frente a un significante, es decir, el elemento empírico que significa algo en un contexto determinado y que se encuentra en la mente de las personas. Una prueba se parece a esto por la misma razón, el científico percibe los hechos de sus experimentos o de las situaciones que observa como señales de unos significados que él debe poner. Un climatólogo puede intentar medir la velocidad del viento en una determinada zona del planeta, un sociólogo puede hacer lo mismo sobre, por ejemplo, el nivel de conflictividad racial en una determinada zona de los Estados Unidos, y un pedagogo dedicado a la investigación educativa puede realizar mediciones sobre el rendimiento estudiantil frente a un determinado método de enseñanza y lo que buscan son los hechos que les indiquen que están en lo cierto o no. Ellos tienen unas ideas en forma de hipótesis de trabajo y lo que buscan son las comprobaciones de las mismas, cuando lo hacen se encuentran detrás de los significantes, señales o indicadores. Las mediciones y los hechos que observen cumplirán esa función, sin embargo, una vez que realicen la interpretación ya se convierte en una prueba.
Es sencillo de entender: Un número en sí mismo no significa nada. Puede imaginarse la ladera de un volcán en el que un científico del área coloca un número escrito sobre una roca, y verá que sin la mirada humana, el número no significaría nada, absolutamente nada. Sin esta mirada puede tratarse de un accidente de la naturaleza o de algo desprovisto de significado. Para un vulcanólogo puede hacer referencia a un código o una marca realizada en las rocas para recordar algo, o como patrón sobre un tipo de hecho que se encuentre observando, o pudiera ser, si lo deseamos, la medición de algo más sutil, cualquiera que sea el caso, la reflexión es la misma, a saber, se trata de un significante para algo que la mente humana realiza en el papel de la fuente de donde emergen los significados que se proyectan. Sin el lector que lea el símbolo como tal no existiría. Que incluso el objeto material mismo sin marcar (una roca, por ejemplo), simbolice algo requiere de alguien esté haciendo una interpretación.
Las pruebas son las señales de la realidad interpretadas, es el científico y el que teoriza el que sabe lo que tales señalas prueban a partir de lo que significan. Una cosa va con la otra: primero se sabe lo que significan, luego, lo que prueban. El climatólogo que mide la velocidad del viento o el sociólogo que mide la conflictividad racial realizan el mismo tipo de hecho, a saber, buscan “señales” para comprobar algo.
Ahora bien, las interpretaciones son como los andamiajes que representan la realidad en la mente (no son un reflejo de la misma) y dado dan cuenta de la dinámica de esta, por lo cual pueden trabajar con la economía de recursos que implica el símbolo. El pensamiento abstracto implica la elaboración de elementos mentales que sintetizan varios rasgos de la realidad en uno sólo. Cuando un científico piensa lo puede hacer de manera sintética, es decir, toma una multitud de rasgos y los representa en unos pocos para pensar de una manera universal. Al conocerse la señal ya se sabe lo que va a ocurrir o lo que está sucediendo en unas determinadas circunstancias, es así porque tiene un andamiaje teórico de soporte. Las señales se le presentan a la mente como casos específicos de unas afirmaciones que se hacen o de unas ideas que se tienen; la comprensión sobreviene como resultado de que ya no se requieren conocer todos los casos para saber lo que está sucediendo. La luz roja del semáforo significa “debes detenerte para que los otros vehículos pasen” y el conductor, entonces, sabe lo que va a ocurrir. El investigador de la educación puede evaluar un determinado método de enseñanza de tal manera que pueda predecir los resultados futuros del mismo una vez aplicado en una determinada población de niños.
Sin embargo es cierto que las pruebas mantienen una relación con la realidad que debe ser reconocida en sus elementos constitutivos. No son significantes inventados sino que cabalgan sobre la realidad. Lo que hace la ciencia es extremar los cuidados para que la interacción del científico con la realidad sea estrecha y permanente. A esto se le llama tener experiencia con la realidad, o recoger datos empíricos. Los científicos son los líderes mundiales en esta materia, ellos intentan mantenerse siempre fieles a las “interpretaciones empíricas” e intentan hacerlo más allá de la moral y los valores, manteniendo una neutralidad valorativa.
jueves, 30 de junio de 2011
Epistemologìa de Investigaciòn Educativa
PROPÓSITO:
Promover en el estudiante una actitud crítica, reflexiva, creadora, innovadora y de apertura a la diversidad metodológica; y capacitarlo para el conocimiento, comprensión y transformación de su realidad mediante el desarrollo de investigaciones inherentes al contexto socioeducativo en el ámbito local, regional y nacional.
JUSTIFICACIÓN.
La realidad educativa nacional exige la formación de un docente capaz de generar, impulsar y ejecutar los cambios necesarios para propiciar el crecimiento del país. La importancia que asume el conocimiento como factor determinante en los procesos de desarrollo nacional expone el papel fundamental que tiene la investigación como medio que posibilita la presentación de respuestas y alternativas de solución a la problemática general del país y, en particular, a la existente en el contexto educativo. De acuerdo con este planteamiento, es imperante la presencia de un docente poseedor de un sentido crítico y una actitud permanente de reflexión y análisis de su realidad; con habilidades en el manejo de herramientas metodológicas para la observación, comprensión, explicación, y transformación de su contexto; capaz de incentivar en sus alumnos el deseo de obtener nuevos conocimientos por vía de la investigación contribuyendo, así, a desarrollar en estos actitudes y aptitudes para el fomento de una cultura científica. En virtud de esto, la asignatura Investigación Educativa I tiene como propósito fundamental propiciar en el estudiante la adquisición de destrezas básicas para su desempeño como investigador; para ello, los contenidos son trabajados desde una perspectiva teórico- práctica donde se destaca la importancia del “aprender haciendo” a través de la presentación de un proyecto de investigación referido a problemas o situaciones ubicadas en el contexto educativo, en cualquier nivel y modalidad, susceptibles de ser investigados a través de una metodología pertinente.
CONTENIDO.
Unidad Nº I: La formación de docentes investigadores y los campos de estudio de la investigación educativa.
Contenidos:
• El Docente y la función investigación desde una perspectiva vinculativa entre actividades de aprendizaje, investigación y desarrollo socioeducativo (comunitario).
• Importancia de la planificación de la Investigación: política científica y política de investigación; pertinencia social de la investigación; líneas de investigación del Programa Investigación CDCHT- UNERMB, Centro de Investigaciones Educativas del Programa Educación UNERMB.
• Ideas generales sobre el proceso de investigación.
• El plagio y el derecho de autor.
• Importancia de las Normas para la presentación de trabajos escritos, UNERMB.
Actividades: Lectura y discusión de bibliografía.
Duración: Dos (2) semanas.
Unidad Nº II: El problema de investigación y su epistemología.
Contenidos:
• Problematización del tema de investigación: contextualización teórico-práctico del problema. Identificación, definición o diagnóstico de la realidad a investigar.
• Preguntas de investigación.
• Determinación de los objetivos o propósitos de la investigación.
Actividades: Elaboración de diagnóstico o planteamiento del problema.
Construcción de objetivos o propósitos de la investigación.
Duración: Cuatro (4) semanas.
Unidad Nº III: Aproximación teórica al problema de Investigación.
Contenidos:
• Contexto teórico- práctico del problema: las fuentes de información en la investigación.
• Revisión de antecedentes de investigación: locales, regionales, nacionales e internacionales.
• Indagatoria teórico - conceptual.
• Definición y análisis de conceptos y categorías relativas al problema de investigación.
Actividades: Revisión y análisis de bibliografía especializada.
Organización de los fundamentos teóricos de la investigación.
Duración: Tres (3) semanas.
Unidad Nº IV: Diseño de la metodología del Proyecto de Investigación.
Contenidos:
• Paradigma, tipo y diseño de investigación.
• Conformación de la población o actores de la investigación.
• Técnicas para la recolección y análisis de la información y/o datos de la investigación: Observación: Directa, Indirecta; Participante y no participante. Observación por Encuesta. Entrevista estructurada y no estructurada.
• Tipos de Instrumentos: Cuestionario, Tipos de preguntas. Escala de actitudes. Encuesta Biográficas. Diario del investigador. Actas, informes, Pruebas, Cintas magnetofónicas y videos, Fotografía, Mapas y Planos, entre otros. Construcción de instrumentos.
• Validez y confiabilidad de los instrumentos.
• Técnicas para el análisis y sistematización de la información.
Actividades: Definición del tipo de investigación y establecimiento del cronograma de trabajo.
Elaboración de instrumentos o modelos para ser aplicados en el estudio.
Duración: Cuatro (4) semanas.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
ANDER EGG, E. (2004). Métodos y Técnicas de Investigación Social. Tomos I y II. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen. Humanitas
BALESTRINI A, M. (1998). Como se elabora el proyecto de investigación. Para los estudios, formulatorios o exploratorios, descriptivos, diagnósticos, evaluativos, de formulación de hipótesis causales, experimentales y los proyectos factibles. (2da ed.). Caracas: BL Consultores. Servicio Editorial.
BATANAZ, L (1996). Investigación y Diagnóstico en Educación. Una perspectiva psicopedagógica. Granada. ALJIBE
BISQUERRA, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. España: Ediciones CEAC.
COLÁS B, P., BUENDÍA, L. Y FUENSANTA H, P. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía. España: Mc Graw Hill.
CORBETTA, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. España. McGraw Hill.
DELGADO, F. (2001). Paradigmas y Retos de la Investigación Educativa. Una Aproximación Crítica. Mérida. ULA.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (1992). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.
LATORRE, A. (2003). La Investigación – Acción. Conocer y Cambiar la Práctica Educativa. España. GRAO
MARTÍNEZ, M. (2007). La investigación cualitativa etnográfica en Educación. México: Editorial Trillas.
MARTÍNEZ, M. (2001) Comportamiento Humano. Nuevos Métodos de Investigación. México. Trillas.
MARTÍNEZ, M. (1999). La nueva ciencia. México: Editorial Trillas.
PAZ SANDIN, M. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Madrid: Mc Graw Hill.
PÉREZ, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes I y II. Madrid. La Muralla.
SIERRA BRAVO, R. (1999). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. (5ta ed.). Madrid: Editorial Paraninfo.
RUSQUE, A. (2001). De la diversidad a la unidad en la Investigación Cualitativa. UCV. Caracas.